Занятия с Детьми

В первой младшей группе в руководстве целостным сюжетом педагог уделял особое внимание игровому действию, через которое включал ребенка в совместную игру. В то же время закладывались предпосылки перехода от предметной игры к сюжетной, и внимание детей переключалось с самого предмета на персонаж и сюжет. В 2-4 года ребенок активно переходит от предметного взаимодействия к воспроизведению человеческих взаимоотношений, в его игре отражаются нормы и правила социальных контактов, которые воздействуют на становление его нравственной сферы. Кризис трех лет сопровождается желанием ребенка действовать все более самостоятельно: одеваться, выбирать пищу, производить постройки, устанавливать правила в игре. Тенденция к самостоятельности отражает его стремление жить общей со взрослым жизнью, принимать в ней активное участие, а не только следовать чужой воле. Воспитателю на данном этапе необходимо устанавливать новые формы взаимодействия с ребенком, давать ему возможность проявить себя.

Взрослый, несмотря на потребность ребенка действовать самостоятельно, интересен малышу как носитель разнообразной информации. Поэтому, играя самостоятельно, ребенок ощущает потребность постоянно общаться со взрослым для того, чтобы тот посмотрел, выразил свое отношение к его постройке, действиям: «Хорошо ли у меня получилось? Л как надо?», «А где сделать дорожку?», «Откуда взять кирпичики?» и т. д.

В сюжетной игре с использованием игрушек происходит обогащение ее содержания посредством объединения отдельных действий: медвежонок моет лапы — ест — спит. Применяя методы прямого и частично косвенного руководства, воспитатель способствует развитию коротких игровых цепочек. Игровые цепочки могут наращиваться и образовывать различные сюжетные линии. Например, мама причесывает дочку — дочка надевает платье — мама кормит дочку — ведет дочку в детский сад. Или иначе: мама причесывает дочку — готовит завтрак — кормит дочку — мама уходит на работу— дочка играет дома. Выстраи-

вать такие цепочки можно путем наводящих вопросов («Что теперь будет делать дочка? Нужно ли ей убрать со стола? Почему мама спешит?»), соответствующей организации предметной среды и уточнения игровой ситуации («Вот домик, здесь живут мама и дочка. Скажи, куда они так рано собрались?»).

Через режиссерскую игру ребенок приобретает умение разыгрывать сюжеты, действовать за всех персонажей, объединять различные сюжетные линии; совершенствуется его умение вставать на позицию персонажа. В режиссерских играх отражается повседневный быт, окружающий ребенка; происходит оперирование попятными ему представлениями. Малыш способен охватить ситуацию в целом: кукла-дочка пришла с прогулки, будет раздеваться, мыть руки, мама покормит ее обедом. Постепенно развивается умение принимать на себя роль, говорить от лица персонажа и отражать его настроение, эмоции; ребенок овладевает ролевым поведением.

В самом начале развития ролевой игры ребенок еще не называет себя именем персонажа. Например, малыш везет лошадку, потом берет палочку, стучит ею но иолу: «Эй, лошадка, но-но!» В ответ на вопрос: «Кто везет лошадку?» — ребенок называется своим именем: «Саша везет». Сюжетно-ролевая игра позволяет детям брать на себя роль, способствует развитию мышления в плане образов и представлений. Для формирования способности вживаться в роль, в образ воспитатель учит детей сопереживать конкретному герою, комментируя игровую ситуацию и уточняя их действия.

Воспитатель. Уснули все звери в цирке, только Сашина лошадка не спит. Она заболела. Саша, ты —дрессировщик? Тебе жалко лошадку? Лошадка кричит, зовет: «И-го-го!». Что ей нужно дать? Дай сена, напои водой, дай лекарство. В следующий раз Саша снова везет лошадку. На вопрос воспитателя: «Кто везет лошадку?» — Саша отвечает: «Я —дрессировщик! По-но, лошадка!».

Современные дети плохо представляют себе производственно-профессиональные роли взрослых. По телевидению показывают врачей, рекомендующих те или иные препараты, но мало рассказывают о профессиях врача, учителя, рабочего и многих других. Нередко на экране предстают лица сомнительных профессий, герои с агрессивным характером, с которых дети копируют внешние манеры поведения. Очень мало специальных телепередач для детей. В такой обстановке ребенку трудно правильно уловить «образ будущей взрослости». Показать, что жизнь интересна, что она может быть насыщена увлечениями, полезной деятельностью, может только чуткий к нуждам ребенка взрослый.

Необходим тесный контакт воспитателя с родителями. Совместно организованная работа по обеспечению методического сопровождения

семьи в области развития игровой деятельности детей может включать в себя открытые педсоветы, деловые игры и тренинги, родительские клубы, консультации, встречи и другие формы деятельности семьи и дошкольного учреждения. Педагог должен помнить о том, что именно он являет собой тот образ будущей взрослости, к которому будет стремиться ребенок. Формированию опыта нравственного поведения способствует самодеятельная игра, так как у ребенка в ходе обыгрывания различных ситуаций возникает желание подражать положительным героям, стремление быть похожим на них. На этом этапе одной из основных задач педагога является передача детям способов ролевого поведения. В этом помогают ролевые обучающие игры. Например:

Педагог приносит игровой набор и объявляет, что сейчас начнется игра в магазин, только играть будут игрушки. Воспитатель. Это кукла Маша. Она — продавец. У нее белый фартук. Маша ставит весы, кладет овощи и ждет покупателей. Вот и первый покупатель. Это ежик Топ, он просит Машу: «Дай мне, пожалуйста, килограмм яблок». Маша продает Тону килограмм яблок; она набирает яблоки в пакет, взвешивает на весах, берет у ежика деньги и отдает ему пакет с яблоками. Как вы думаете, что скажет Топ, когда получит яблоки? А что ему ответит Маша? Кто из вас будет покупателем? Затем воспитатель предлагает кому-нибудь из детей встать за прилавок вместо Маши и сыграть ее роль.

Посредством таких игр у детей постепенно формируется умение соотносить сюжет с определенными действиями и атрибутикой, которые требует роль.

Воспитатель ставит рядом двух девочек, предлагает им надеть белые колпачки, дает в руки кастрюлю и поварешку и спрашивает: «На кого вы теперь похожи?». Предлагает девочкам стать поварами в детском саду и кормить ребят. Повара варят суп, затем рассаживают кукол и кормят их обедом. Воспитатель спрашивает у детей, будут ли они есть суп, приготовленный такими проворными поварами, и они включаются в игру (по желанию).

В этом возрасте дети с помощью воспитателя уже могут выделить разные наборы взаимозависимых ролей и их ролевое соподчинение (папа —дети, продавец — покупатель, врач —больной и т.д.). Вместе с тем необходимо показывать им реальный труд людей, специально создавая ситуацию наблюдения за работой взрослых, например, во время экскурсии по детскому саду. Малыши вместе с воспитателем могут заглянуть в комнату, где шьют костюмы для предстоящего праздника, чтобы увидеть, как делается выкройка, раскраивается материал, и, наконец, из кусков ткани получается целый костюм —наряд для Золушки. В следующий раз дети с интересом осмотрят помещение прачечной и увидят, как работают стиральные машины, как в них загружают белье, как его, уже чистое и почти сухое, развешивают на веревке для досушивания или помещают в сушильный шкаф. В процессе работы по расширению представлений о профессиональном труде педагог должен подбирать художественную литературу по теме, проводить беседы, обсуждать увиденное и прочитанное, чтобы выявить степень усвоения знаний и закрепить их, включая детей в ролевую игру, в которой они смогут отразить свои впечатления.

В процессе игры ребенок этого возраста использует игрушки и необходимые для игры материалы. Часто можно наблюдать, как воспитатели, стараясь сберечь игрушки от поломки, а также для того, чтобы они «не пачкались и не пылились зря», убирают игрушки в шкаф или на недосягаемую для детей высоту; не разрешают им брать на прогулку новые игрушки. При этом игра детей значительно обедняется, они скучают на прогулке, начинают просто бегать друг за другом; возникают конфликтные ситуации. В результате отрицательных эмоций взрослые и дети испытывают в процессе общения не радость, а раздражение и горечь. Педагог должен помнить, что именно игрушки обогащают жизнь малышей, обеспечивают приток новых эмоций, дают толчок к возникновению и развертыванию сюжетно-ролевой игры, определяя ее содержание. Специалисты советуют периодически убирать игрушки, которые долгое время служили основой для игры, и доставать другие, чтобы вызвать новые игровые замыслы. В самом начале развития ролевой игры именно игрушка является источником творческой мысли ребенка, служит организующим началом в игре. Чем разнообразнее ассортимент игрушек и игровых материалов, тем богаче игровой замысел, а следовательно, сильнее действует воображение, активнее творческие проявления детей.

Воспитатель постоянно должен наблюдать за играми малышей, чтобы вовремя заметить момент, когда шра заходит в тупик. В данной ситуации важно оценить состояние игры и предложить продолжить ее, внеся новую игрушку и вызвав поворот в сюжетной линии («Смотри, вот и бабушка пришла, пора пить чай»), либо запустить игру при помощи нового предмета-заместителя, например, брусочка, взятого вместо молотка («Я увидела, что тебе нечем забить гвоздь»); в случае конфликтной ситуации успокоить ребенка и отвлечь его.

Исследователи считают, что по мере овладения способами игровой деятельности организация предметно-игровой среды усложняется за счет увеличения количества игрушек и использования предметов полифункционального назначения. Необходимо предоставлять детям возможность пользоваться атрибутами, предметами и игрушками в игровых зонах и уголках. Для игры в магазин, в больницу, в парикмахерскую, в путешествия на корабле, на машине отведенные зоны могут быть оборудованы как стационарно, так и временно и сменяться с воз-

никновением нового игрового замысла. Во второй младшей группе стационарных зон должно быть несколько, так как дети постепенно осваивают ту или иную территорию игры и для них важно, чтобы все имело привычное место для продолжения игры в следующий раз. Динамичные зоны предполагают подвижность и сменяемость игровых замыслов и решений. В таких зонах могут располагаться игровые модули (неоформленные и полифункциональные предметы: бруски, кубики, дощечки, бумажки, кусочки ткани, камешки, детали предметов, игрушек), которые могут применяться в качестве подручного и заместительного материала. В этих зонах можно достаточно быстро изменить предметную обстановку, создать новые условия для игры. Н.Я. Михайлеико считает, что в управлении самостоятельной игрой младших дошкольников важным моментом является предварительная организация взрослым предметно-игровой среды, ее специфическое изменение и обновление, так как предметная обстановка определяет для малышей сюжет игры.

Хорошим сюрпризом для детей будут постройки, периодически возникающие во время их отсутствия в игровых уголках групповой комнаты. Подойдя к постройке, сделанной воспитателем во время дневного сна, ребенок начинает манипулировать отдельными предметами; в процессе этих действий у него появляется замысел новой игры. Малыш дополняет недостающие детали, оборудование, используя заместители, перекраивая игру на свой лад. Возникают новые персонажи, в игру вовлекаются другие дети, обрадовавшиеся такой сложной и красивой постройке,— игра набирает ход и может продолжаться достаточно долго.

Одной из трудностей, возникающих в подобного рода играх, является неумение детей ладить между собой. Если игра начинается с подачи взрослого, по его предложению, то сюжетные линии сразу во многом определены: вот озеро, а вот утка ведет утят купаться. Когда же дети видят перед собой неизвестное сооружение, постройку для игры, то они должны определить ее назначение, функциональные возможности. Ребенок, первым увидевший постройку (например, воспитатель построил целый комплекс из подручных материалов: дворец, башни, дома, площадки, мосты), сразу пытается действовать. Подоспевшие малыши подходят к постройке с другой стороны, реализуя свой, новый замысел. Воспитатель, создав такую полифункциональную предметную среду, должен позаботиться о том, чтобы дети могли соотносить свои интересы и желания, уважали чужое творчество и труд. Поэтому еще до того, как малыши встанут с кроваток, педагог должен попросить их поскорее одеться, потому что в игровой комнате их ждет сюрприз; тот, кто увидит и раньше всех отгадает, что это такое и для чего это нужно, первый начнет игру. Педагог приводит детей в комнату, они рассматривают постройку и обмениваются впечатлениями. Затем с помощью взрослого дети играют, следуя замыслу.

Детские замыслы не стойки и распадаются, едва возникнув, поэтому педагог должен постоянно заботиться о формировании у детей умения вести игру, опираясь на замысел. Этому надо начинать учить их как можно раньше именно в предметно-игровой деятельности. Детям второй младшей группы доступно понимание смысла их деятельности. Для определения смыслового содержания игры воспитатель должен с помощью уточняющих вопросов побуждать детей к ее дальнейшему планированию, развитию, речевому сопровождению («Скажи, Владик, куда отправится твой паровоз? Кто будет машинистом? А где же разместятся пассажиры, которые ожидают посадки?»).

В совместной игре воспитатель должен научить детей общаться, взаимодействовать в конкретных ситуациях, объяснять выбор роли, поступка. Именно при анализе конкретных действий, ситуаций проявляется эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемому сюжету, персонажу. Дети этого возраста в основном еще продолжают играть «рядом», но интерес побуждает их все чаще обращаться к товарищу, например, заглядывать на площадку к соседу, чтобы узнать, чем он занимается. Малыши пытаются обмениваться игрушками («Дай мне трактор, а то у меня машина здесь буксует»), идеями и советами («Ты бы лучше здесь другую дощечку приставил»), взаимодействуют по просьбе воспитателя («Мишенька, ты хороший водитель! Отвези, пожалуйста, кирпичи на Алешину площадку»). Воспитатель выступает в роли организатора, координатора и вдохновителя в их сюжетно-ролс-вой игре. Он направляет начавшуюся игру в нужное русло, способствует увеличению количества ролей в игре, устраняет конфликтные ситуации, вызывает речевую активность детей в ролевом диалоге.

Для развития ролевого поведения и взаимодействия детей в сюжет-но-ролевой игре воспитатель должен использовать литературно-художественный материал, способствующий ознакомлению с различными сюжетами, развитию умения анализировать поступки героев, улавливать на слух особенности интонаций в ролевом диалоге в различных ситуациях. В каждой игре заложена возможность драматизации, поэтому воплощение в роли в сюжетно-ролевой игре невозможно без переживания тех обстоятельств, в которых ребенок действует как персонаж. Развитие эмоциональной отзывчивости является объективно необходимым процессом, влияющим на формирование начал общей духовной культуры личности и способствующим введению ребенка в игровую ситуацию, его вхождению в роль.

Разыгрывание сказок, потешек, песенок позволяет раскрыть эмоциональную сферу малыша, вооружить его арсеналом игровых приемов; помочь ему реализовать творческий потенциал, получить удовольствие от сыгранной роли. Для развертывания самостоятельной игры недостаточно воспроизводить какие-либо действия; необходимо, чтобы у детей возникло эмоционально-положительное отношение к персонажу. После прочтения в лицах небольшого произведения

взрослый дает некоторые пояснения, вместе с детьми еще раз «просматривая» каждый образ. В беседе с детьми составляется словесный портрет персонажа («мышка маленькая, юркая, быстро бегает»). Воспитатель оставляет в комнате атрибуты, а дети проводят самостоятельную игру по произведению. При этом, казалось бы, точно следуя литературному тексту, они по-своему обыгрывают давно знакомый сюжет, используя предметы-заместители, элементы костюмов, выразительные средства.

А. П. Усова рекомендует педагогам вовлекать детей в пересказывание сказки и делать драматизацию обычным явлением, так как именно в процессе пересказа и драматизации формируются чувства детей, а приемы и жесты становятся личностно присвоенными, потому что ребенок самостоятельно находит их в свободной ролевой игре. Л. С. Выготский пишет, что игра ребенка — это не просто воспоминание о пережитом, а творческая переработка пережитых впечатлений. В игре ребенок может проявить свое творчество, заключающееся в умении создавать продукт из различных элементов, комбинируя старое и новое, а сам факт принятия роли уже есть акт творчества.